El concepte de joc recorda una activitat lúdica, divertida, intrínsecament motivada i no finalitzada. No obstant això, si ens fixem només en les característiques poc realistes relacionades amb el seu exercici específic, es podria arriscar a descuidar les nombroses habilitats adaptatives i funcionals que el joc permet adquirir.

Publicitat El concepte de joc recorda una activitat lúdica, divertida, intrínsecament motivada i sense propòsit, practicada des de les primeres etapes de la vida humana. Tanmateix, parlant de joc, seria un error fixar-se només en les característiques poc realistes relacionades amb el seu exercici específic: de fet, es corre el risc de descuidar les nombroses habilitats adaptatives i funcionals que es poden adquirir, enfortir i mantenir al llarg del temps a través del joc.





La perspectiva etològica és de les primeres a destacar la funció d’aprenentatge pròpia del joc que juguen els nadons animals, que, simulant escenes de la vida quotidiana en un context desproveït d’intencions agressives, són capaces de construir la imatge mental dels esdeveniments que podrien succeir. en realitat i per desenvolupar eines reactives adequades al mateix: si es tracta d’atacs dirigits a la defensa, l’adquisició d’aliments, la protecció dels companys o d’un mateix, l’enfrontament amorós dirigit a l’aparellament, les interaccions socials i totes aquelles activitats útils per manteniment i millora de l’autoconservació en una perspectiva d’aprenentatge evolutiu (Alcock, 2007).

la imatge que ens representa en línia

Aquesta funció d’aprenentatge a través del joc sembla haver estat manllevada de la raça humana que, en les primeres etapes de la vida, aborda l’experimentació de nombroses activitats evolutives mitjançant l’experiència del joc.



Diversos estudiosos de la psicologia evolutiva s’han interessat per aquest aspecte, intentant identificar, juntament amb les diverses funcions que juga el joc en la vida del nen , les raons per les quals el mateix hi dedica tant de temps i energia. Segons la teoria de Spencer, un component fonamental en l’exercici del joc el juga la voluntat de descarregar un excedent d’energia que queda després de dur a terme les accions necessàries per a la supervivència, com un alliberament real (Berti, Bombi, 2013). ).

La teoria de Llàtzer té una opinió diferent, que veu en el joc una relaxació, una activitat lliure de restriccions i restriccions que l'individu tria practicar arbitràriament segons les propensions personals i les condicions ecològiques; Karl Groos, en canvi, opta per centrar-se en el propòsit educatiu i evolutiu del joc, considerant-lo una mena de pre-exercici de les habilitats adultes necessàries per a l’evolució i el manteniment (Berti, Bombi, 2013).

Però és Piaget, en la seva perspectiva constructivista, qui desenvolupa encara més l’aspecte didàctic del joc, destacant la seva funció com a camp d’entrenament del desenvolupament, un exercici actiu i interactiu amb l’entorn, capaç d’aportar habilitats i habilitats a l’individu en estreta correlació. amb el seu desenvolupament neurobiològic i cognitiu. Passem, doncs, de les reaccions circulars del període de sentit motor, en què el joc consisteix més en la repetició circular d’activitats considerades agradables a nivell sensorial, al joc més concret típic del període preoperatori (de 2 a 7 anys) que es manifesta amb la l'exploració ambiental, la manipulació d'objectes i el coneixement dels mateixos a través del contacte directe. En aquesta fase el nen s’acosta als jocs, reconeix les seves característiques i peculiaritats, els maneja, els modifica, els modifica, els construeix i els transforma, els desfà i els inventa, els comprèn les seqüències de mitja punta, els llança, els agafa, els prova una creativitat dirigida essencialment a experiències concretes i ambientals que segueixen la direcció del seu pensament, limitada encara per un fort egocentrisme (Piaget, 1936; 1945).



Però en el període preoperatori el joc també presenta connotacions imaginatives, principalment lligades al pensament màgic, que el fa capaç de resoldre situacions problemàtiques (funció de liquidació), anticipar i preveure circumstàncies viscudes amb ansietat i dificultat particulars (funció anticipadora) i corregir la realitat en totes aquelles situacions que han evolucionat o conclòs de manera diferent a la que hauria desitjat l’infant (funció compensatòria) (Berti, Bombi, 2013).

Per tant, a partir dels 18 mesos, el nen comença a madurar una funcionalitat de pensament simbòlic, conferida per la capacitat d’imaginar objectes existents que desapareixen del seu camp de visió, i per l’adquisició d’imitacions diferides, o la possibilitat de reproduir comportaments que ha vist. dur a terme en etapes anteriors tenint-los presents. En aquesta fase, el joc ja no és només una manipulació concreta d’objectes, esdevenint més aviat una pràctica simbòlica i imaginativa en què l’objecte lúdic es troba en el lloc d’alguna cosa que el nen ja té una representació mental i que en l’objecte identifica fingir.

A més de les maduracions neurobiològiques, el desenvolupament d’aquesta capacitat no es distingeix de les relacions socials establertes per l’infant, especialment amb l’adult, que millor que ell és capaç de dominar i estructurar escenes lúdiques en les quals s’introdueix gradualment el diàleg, la interacció, imaginació, llenguatge emocional.

I és precisament el desenvolupament d’habilitats verbals, que evolucionen especialment a partir dels 2 anys, juntament amb l’augment de les interaccions socials a l’entorn familiar intra i extra (pensem en l’accés a jardins d’infants i preescolars) el que desenvolupa la possibilitat experimentar amb jocs de grup, en què l’infant estableix regles a seguir, crea rols sociodramàtics, aconsegueix imaginar característiques que un objecte no posseeix, imaginar un objecte que no existeix o un objecte que no veu (Schaffer, 2015). El joc també experimenta, en aquesta fase, una transformació fortament influïda per la relació social, i si els primers mesos de vida els nens realitzen activitats contemporànies, però sense heteroreferencialitat, a partir dels 3-4 anys, i sobretot cap als 5 anys, el joc adquireix connotacions graduals de col·laboració, gràcies a les quals els nens s’uneixen conscientment en grups per dur a terme activitats compartides, compartint rols, tasques de cara a assolir un objectiu comú (Berti, Bombi, 2013).

Des del punt de vista evolutiu, el gènere i les característiques temperamentals també juguen un paper discriminatori a nivell d’evolució i experimentació lúdica, creant diferències entre homes i dones evidents des de la infància: els mascles de fet estan més orientats a activitats agressives. , competitiu, fet individualment i basat en el moviment, el descobriment, l’acció i l’experimentació concreta, mentre que les noies semblen inclinades als jocs fets en grup i basats en la cura, la imaginació, la cooperació; generalment, aquesta diferència es deu a una sèrie d’influències ambientals / vivencials que fan que les dones estiguin sotmeses a una educació més controlada emotiu i la baixa competència en comparació amb l’homòloga masculina.

Publicitat Fonagy (2003) defineix la imaginació que es desenvolupa en nens a partir dels 4 anys com el resultat del desenvolupament de mentalització , és a dir, la capacitat d’atribuir estats mentals a les accions dels altres i d’imaginar que es poden dur a terme amb finalitats emocionals. Per tant, no només podeu interpretar els vostres propis estats d’ànim, sinó també els dels altres, etiquetant-los amb una matriu mental.

El nen aconsegueix aquesta competència gràcies a la mentalitat-ment, és a dir, la capacitat de la mare per fer-li sentir un objecte pensant en la seva pròpia ment i estimular en ell la representació d’un mateix i d’emocions heterocentrades, mitjançant una sèrie d’habilitats metacognitives que s’expressen essencialment gràcies a les habilitats socials típiques d’aquest període evolutiu: aparentar, el moment en què l’infant simula escenes de la vida quotidiana que l’introdueixen a la capacitat reflexiva, parlant, donat que l’activitat verbal garanteix l’accés a una bona interpretació de les pròpies emocions. , altres i la gestió d’un bon vocabulari emocional i la interacció amb el grup d’iguals, un moment de relació interpersonal que veu als nens dedicats a activitats lúdiques imaginatives, dramatitzades i imaginatives i capaços d’impulsar-los a pensar què farien si ho fessin. trobat al lloc d’una altra persona (Fonagy, Target, 2001). Els nens es converteixen, doncs, en petits actors, dramaturgs de la seva pròpia vida i són capaços de reflectir en la ficció estats d'ànim emocionals dels quals ja tenen representacions internes diferents.

Leonard, la teoria del Big Bang

La idea que el joc té un paper important també des del punt de vista emocional ha estat compartida per altres autors, com Vygotsky, que subratlla com en el pas de la infància a la infància, el joc representa per al nen una eina útil per gestionar emocionalitat ansiós i per a la realització de desitjos insatisfets, mentre s’ocupen de tasques evolutives difícils, com la diferenciació i el despreniment de la figura materna, el descobriment del Jo, l’extensió dels propis desitjos (Berti, Bombi, 2013). .

Des d’una perspectiva psicodinàmica, el joc es caracteritza per unes peculiaritats fortament simbòliques i conflictives.

Freud va ser el primer a destacar la funció del joc com a manifestació simbòlica de profundes pertorbacions, de conflicte psíquic inconscient que requereix resolució. La idea va néixer de la famosa interpretació del joc de la bobina, gràcies a la qual el mateix Freud, observant l’activitat cíclica i repetitiva amb què el seu nét Ernst, de 18 mesos, va treure un carretó fora i dins del bressol, inclòs el significat simbòlic que s’hi relaciona: el llançament continu d’anada i tornada del rodet de fil no representa més que el seu intent inconscient de regular l’ansietat derivada de l’absència materna i, per tant, del despreniment de l’objecte primari.

Per tant, la funció del joc és catàrtica, ja que permet al nen recuperar el seu dolor sense accedir-hi directament, en un intent d’alleugerir-lo i convertir-se en el seu protagonista. La possibilitat de poder determinar de manera autònoma el destí de l’Objecte - la mare - permet així la repetició activa en una fase en què les verbalitzacions i la possibilitat d’experimentar són encara extremadament immadures, però el desig de mantenir un vincle viu i actiu amb el L’objecte en si, fins i tot després de la seva desaparició, resulta indispensable (Freud, 1914).

En aquesta perspectiva, el contingut simbòlic dels jocs dels nens de diferents edats reflecteix els aspectes problemàtics i conflictius de les fases del desenvolupament psico-sexual i relacional: la construcció de castells o fletxes permet alimentar l’egocentrisme, l’omnipotència i la virilitat, destruir una torre de fusta. després reconstruir-lo significa poder allunyar-se de la mare garantint la possibilitat de reunificar-se, jugar a embrutar-se amb fang compensa l’infant per les restriccions imposades per l’educació en el control d’esfínters, jugar amb nines que desapareixen i reapareixen serveixen per dominar l’ansietat per l’eliminació de la figura materna (Berti, Bombi, 2013).

no passa res per casualitat casualitats

Klein també considera el joc no només com una activitat lúdica i recreativa típica del desenvolupament infantil, sinó com l’equivalent a la lliure associació en la teràpia freudiana, la forma en què els nens expressen els conflictes, les pors, les fantasies i les experiències individuals de la mateixa forma. somnis arcaics. Les dimensions de la fantasia, la simulació i la reversibilitat garantides pel joc permeten al nen expulsar i introjectar continguts angoixants, estats de persecució interna vinculats a experiències de desenvolupament potencialment desintegradores (Klein, 1932). Per exemple, fer papers dramàtics al joc pot servir per aïllar identificacions i expulsar les figures perseguidores que, un cop introjectades, el persegueixen des de dins, provocant en ell estats d’angoixa inexplorada.

Per tant, els jocs canvien d’intensitat i característiques a mesura que canvia l’angoixa del nen: apareixen sàdics i cruels en la fase esquizoparanoide, en què l’angoixa persecutòria assoleix nivells paroxístics i una difícil dominació interna, empenyent-lo a la voluntat de destruir l’objecte matern primari per tal de no ser destruït al seu torn per ell mateix, per controlar-se en la següent fase depressiva, durant la qual, en el nen, s’obre el desig de protegir l’objecte primari dels seus propis impulsos destructius (Klein, 1932; 1933). Així, si en la fase paranoica esquizoide el nen arrenca nines i titelles a trossos com si fos un enemic per ser aniquilat, amb l’aparició de la fase depressiva que tendeix a reconstruir, per protegir aquells mateixos objectes que havia desintegrat, simplement perquè no se sent amb ells. més perseguit (Klein, 1934). Però el conflicte es refereix clarament a la relació amb l'objecte matern primari. I aquí rau el valor fortament simbòlic del joc que acompanya totes les fases del desenvolupament emocional, físic i cognitiu del nen, alleujant el pes i les dificultats intrínseques.

Per tant, s’entén com l’observació del joc infantil resulta funcional per a la comprensió i el seguiment de les diverses etapes del desenvolupament evolutiu i com un estudi interpretatiu acurat permet identificar allò que, mitjançant la seva pràctica, el nen vol comunicar intrínsecament. relacionant-se amb l’adult, amb ell mateix, amb el món.