És evident que l’entorn escolar, tot i no provocar el trastorn, encara juga un paper fonamental a l’hora de determinar l’adaptació de l’alumne dislèxia , el seu estat psicològic i la qualitat del seu aprenentatge final. L'estudi d'un llengua estrangera situa l’alumne dislèxia davant de reptes complexos, però el trastorn no impedeix en absolut aquest aprenentatge. Sovint, els mals resultats de l'estudiant depenen d'una complexa xarxa de factors socio-relacionals i didàctics externs al trastorn.

Valentina Lorusso, OPEN SCHOOL PTCR MILAN





I Trastorns específics d'aprenentatge

la dislèxia evolutiva és un trastorn específic de l'aprenentatge (SLD) . Aquest acrònim fa referència a un grup divers de condicions que inclou, a més de dislèxia , la disortografia , disgrafia i discalcúlia . Jo DSA impliquen l’adquisició i aplicació d’habilitats escolars, incloses la lectura, l’escriptura i el càlcul.

dolor al perineu masculí

Jo DSA els uneix l'absència de dèficits sensorials i neurològics. A més, els malalts han rebut oportunitats educatives, socials i de relació raonablement bones. Els mètodes d’ensenyament tradicionals sovint no funcionen amb i DSA , però no es poden definir com la causa del trastorn; en tot cas, un mètode d’ensenyament inadequat pot exacerbar les dificultats preexistents. A la DSA per tant, les dificultats per llegir, escriure i calcular no es poden atribuir a limitacions dels òrgans sensorials, retard mental o condicions ambientals desfavorables, com ara manca d’escolarització, negligència greu o maltractament (De Grandis, 2007).



Per la naturalesa de les habilitats que impliquen, i DSA apareixen durant els primers cursos de l'escola primària i fan que l'aprenentatge sigui especialment fatigant i frustrant, cosa que interfereix en la continuació dels estudis.
Atès que les habilitats de lectura, escriptura i aritmètica tenen un punt comú, i DSA es pot associar. Normalment es presenta un diagnòstic primari, mentre que apareixen altres dificultats amb menys intensitat. En aquests casos, el trastorn, que implica diferents capacitats, té un impacte negatiu més gran en el camí escolar i en el progrés de l’alumne, especialment si els professors adopten només mètodes d’ensenyament tradicionals (Cornoldi, Zaccaria, 2011).

la dislèxia del desenvolupament és una dificultat de lectura selectiva i a Itàlia afecta al voltant del 4% dels nens en edat escolar. Qui ho pateix dislèxia mostra capacitats cognitives adequades, tal com es comprova mitjançant proves diagnòstiques.

Aprenentatge de llengües estrangeres per part de nens amb dislèxia

Aprenentatge a llengua estrangera constitueix una tasca especialment complexa i desalentadora per a estudiants dislèxics (Crombie, 1997), com ho demostren les veus dels alumnes i dels professors. Entrevistes a estudiants co dislèxia mostren com les dificultats percebudes en un context de L2 són extremadament heterogènies i varien tant en qualitat com en intensitat. De fet, els alumnes de primària i secundària es queixen de problemes parcialment diferents, relacionats amb tasques o habilitats específiques, com ara la memorització, l’adquisició de vocabulari, les habilitats de producció, la reflexió metalingüística i l’entorn educatiu en general (Daloiso, 2014). Cada alumne amb dislèxia per tant, malgrat el diagnòstic comú, presenta dificultats parcialment diferents. El fet que l’impacte de DSA L’aprenentatge de llengües estrangeres varia d’estudiant en estudiant complica l’adaptació de materials didàctics i la comprensió del trastorn per part dels professors.



Els problemes per estudiar en general i per adquirir un llengua estrangera en particular, són extremadament generalitzats perquè tenen efectes negatius no només sobre l’aprenentatge en si mateix, sinó també a nivell emocional i relacional (Nijakowska, 2010).

un estudiant dislèctic segur que pot aprendre a parlar-ne un llengua estrangera , però aprendre el codi escrit representa un obstacle. Això és especialment cert per a idiomes no transparents, com l’anglès, que per la seva naturalesa són extremadament ambigus (De Grandis, 2007). L'italià és un idioma bastant senzill de llegir, perquè hi ha una correspondència clara entre grafema i fonema i el mateix grup de lletres representa gairebé sempre el mateix so. Per aquest motiu, fins i tot les paraules noves, mai vistes ni escoltades abans, es poden llegir o escriure correctament. Moltes llengües estrangeres, per exemple el francès o l’anglès, tenen una ortografia irregular. En anglès, la relació entre la representació gràfica i el so de la paraula és imprevisible. Hi ha 26 sons de l’alfabet, 45 sons de pronunciació diferents i unes 150 maneres de transcriure’ls. Aquesta ambigüitat ortogràfica fa que l’aprenentatge sigui molt complex per als estudiants italians en general i per a aquells dislèctics en particular (De Grandis, 2007).

Publicitat Atenció a problemes relacionats amb l'adquisició d'anglès com llengua estrangera juga un paper important, ja que cada estudiant afronta aquest aprenentatge en el seu curs d’estudi. Com assenyala Rondot-Hay (2006), el estudiants dislèxics que aprenen anglès es troben en un context de relativa dificultat en comparació amb els seus companys. El procés d'aprenentatge probablement serà més lent, però l'adquisició de llengua estrangera es pot fer amb èxit. Pel que fa a les dificultats específiques de l’anglès, Rondot-Hay identifica la principal barrera en l’ortografia, amb repercussions en la lectura, l’escriptura i la pronunciació de paraules. Estudiants amb dislèxia lluitaria respecte a les consonants silencioses (escoltar, saber), els diftongs pronunciats de manera diferent (bona sang, mitjana estable), les paraules homofòniques (veure mar) i les paraules homogràfiques (llegir-llegir) (Rondot-Hay, 2006) . Aquestes característiques de l’idioma dificulten l’adquisició de tothom i dels estudiants amb dislèxia en particular.

L’adquisició de vocabulari també és problemàtica, perquè els estudiants amb dislèxia lluiten per memoritzar la informació i automatitzar alguns processos, com ara la recuperació de vocabulari. Aquestes dificultats serien atribuïbles a una ineficiència de la memòria de treball (Reid, 2006).
No obstant això, com es va assenyalar reiteradament, els estudiants amb dislèxia en poden aprendre un llengua estrangera , per tant, les falles escolars no s’han d’atribuir a factors interns del trastorn, sinó més aviat a factors externs al trastorn dislèxia , com ara els aspectes emocional-motivacionals i el mètode d’ensenyament.

Des del punt de vista emocional-motivacional, el estudiants dislèxics afronten dificultats d’alfabetització en la seva llengua materna i normalment esperen reviure les mateixes frustracions a l’hora d’aprendre a llengua estrangera (Rondot-Hay, 2006). Aquesta actitud desanimada i renunciant, però, només fa que el fracàs sigui encara més probable. Per a altres estudiants dislèxics , d’altra banda, l’adquisició d’un llengua estrangera es pot interpretar com una possibilitat de redempció de fracassos escolars anteriors. Tanmateix, aquesta representació sovint no és realista i està destinada a dissoldre’s quan apareixen les primeres dificultats (Daloiso, 2014).

Les expectatives dels estudiants amb dislèxia , en comparació amb l 'estudi de llengua estrangera , ja són un primer factor a tenir en compte per a la interpretació de la seva manera d’abordar la matèria, les seves reaccions davant dels fracassos i les seves estratègies per afrontament . Sovint, aquests estudiants tenen una actitud de resignació davant de dificultats que poden semblar excessives, si tenim en compte l’episodi únic de fracàs, però que en realitat té arrels molt més llunyanes, perquè ve determinat per la repetició contínua de situacions problemàtiques i negatives. Una dificultat contextual en una tasca d’aprenentatge s’interpreta a la llum dels fracassos anteriors i, en conseqüència, l’estudiant es convenç que no té esperança. Aquesta actitud, coneguda com a indefensió apresa, limita la motivació per estudiar llengua estrangera i fa que el progrés dels estudiants sigui menys probable.

En el context específic de l’aprenentatge a llengua estrangera , cal considerar llavors el fenomen de l’ansietat lingüística (Nijakowska, 2010). És un estat d’ansietat particular, perquè es manifesta en el context d’adquirir-ne un llengua estrangera , en presència de tasques lingüístiques particulars que interfereixen en el dislèxia , inclosa la lectura en veu alta, la còpia de la pissarra, unir-se a una conversa o compartir els seus papers amb la classe. És fàcil imaginar com la lectura davant de la classe, sent la capacitat de lectura l’objectiu del trastorn, pot representar invariablement per a tots estudiants dislèxics una tasca especialment ansiosa. Tanmateix, com ja s’ha dit, cada estudiant també informa de dificultats secundàries més específiques, per a les quals es requereix un bon coneixement de l’alumne per entendre quines tasques el fan especialment incòmode, per afavorir un entorn d’aprenentatge menys vergonyós i més agradable. De fet, l’exposició contínua a situacions d’ansietat prolongades té les conseqüències immediates d’evitar i enfortir una barrera emocional respecte a l’estudi, que impedeix l’adquisició de noves habilitats (Nijakowska, 2010). De nou, l'estudiant no avança perquè, per reaccionar davant la frustració, evita la tasca.

Per tant, si considerem l’aprenentatge escolar com un fenomen complex que implica no només aspectes purament cognitius, sinó també aspectes relacionals i emocionals, la dislèxia és tal que compromet el benestar social i psicològic de la estudiant dislèctic , especialment quan es dedica a una tasca difícil com ara adquirir un llengua estrangera .

Sovint, el context escolar, en lloc de limitar les conseqüències socioemocionals, només les exaspera. Això passa quan les dificultats dels nens dislèctics són interpretats pels professors com a formes de mandra, apatia i falta de compromís. En aquests casos, el risc és que els estudiants facin seva la imatge negativa d’ells mateixos i estiguin convençuts que no són capaços d’aprendre llengua estrangera , de manera que no participa en aquesta tasca (Cornoldi, Zaccaria, 2011; Nijakowska, 2010).

El repte de l’accessibilitat als recursos d’ensenyament d’idiomes

És evident que l’entorn escolar, tot i no provocar el trastorn, encara juga un paper fonamental a l’hora de determinar l’adaptació de l’alumne dislèxia , el seu estat psicològic i la qualitat del seu aprenentatge final. L'estudi d'un llengua estrangera situa l’alumne dislèxia davant de reptes complexos, però el trastorn no impedeix en absolut aquest aprenentatge. Sovint, els mals resultats de l'estudiant depenen d'una complexa xarxa de factors socio-relacionals i didàctics externs al trastorn.

Després d’analitzar els aspectes emocionals del trastorn i la necessitat de crear un clima agradable i motivador per a tothom, és adequat abordar la qüestió de l’accessibilitat dels materials didàctics en el context de l’estudi d’un llengua estrangera .

Daloiso (2014) defineix l’accessibilitat a l’ensenyament d’idiomes com un procés en el qual tenen opcions metodològiques el professor

l'objectiu d'assegurar la igualtat d'oportunitats d'aprenentatge d'idiomes per a estudiants amb necessitats especials, maximitzant l'accés a materials, cursos i activitats educatives a nivell físic, psico-cognitiu, lingüístic i metodològic.

A l’escola, l’aprenentatge de qualsevol llengua estrangera té lloc mitjançant l’adopció d’un llibre de text, que és el principal recurs educatiu. Alguns professors també utilitzen materials impresos o digitals descarregats del web. En general, els recursos en paper es consideren inadequats per a les necessitats específiques dels estudiants amb dislèxia , perquè es basen exclusivament en la descodificació del codi escrit (De Grandis, 2007).

No obstant això, adaptar les eines d’ensenyament tradicionals no és gens fàcil. El disseny de materials didàctics d'idiomes universalment accessibles s'ha de basar en principis teòrics respecte a la base neuropsicològica de dislèxia , però també sobre la satisfacció dels estudiants. Actualment, no hi ha molts estudis sistemàtics destinats a investigar l'opinió dels alumnes amb dislèxia en comparació amb els recursos d’ensenyament d’idiomes que s’utilitzen a l’escola, per tant l’adaptació dels materials d’aprenentatge es basa gairebé exclusivament en principis teòrics, que no sempre es poden traduir en tantes aplicacions operatives.

Algunes consideracions generals sobre el dislèxia conduiria a pensar que és adequat privilegiar les habilitats orals sobre les escrites però, fins i tot si hi ha autors experts en DSA recolzen parcialment aquest principi (Rondot-Hay, 2006), és cert que els estudiants amb dislèxia també poden trobar dificultats en la producció oral. La investigació demostra que els alumnes amb dislèxia lluiten per automatitzar alguns procediments (Reid, 2006), i això és particularment evident en tasques que activen diferents habilitats lingüístiques alhora. Comunicació oral a llengua estrangera requereix un cert nivell d’espontaneïtat i l’activació simultània de diverses sub-habilitats, com la comprensió, producció i recuperació del lèxic en temps real (Daloiso, 2014). En conseqüència, l'ensenyament basat exclusivament en habilitats orals seria certament incomplet i, en tot cas, no adequat a les necessitats dels estudiants amb dislèxia .

Un altre problema és que els professors de llengua estrangera , en absència de pautes fiables, tendeixen a confondre l’adaptació de materials amb una simplificació excessiva dels continguts. D’aquesta manera priven l’estudiant amb DSA de la possibilitat d’adquirir les mateixes habilitats que els companys, augmentant la bretxa que existeix amb la resta de la classe (Daloiso, 2014).

La planificació d’eines compensatòries i l’adaptació de materials tradicionals a recursos més accessibles haurien de partir d’una investigació sistemàtica sobre els punts forts i febles dels recursos didàctics que s’utilitzen a l’escola, recollint rigorosament les opinions dels alumnes amb dislèxia , per avaluar la usabilitat real dels materials. Aquestes dades representarien una guia fonamental per a la creació de nous recursos educatius accessibles, el disseny dels quals es descuida massa sovint o es deixa a la intuïció del professor individual.

El grup d’investigació DEAL, de la Universitat Cà Foscari de Venècia (Daloiso, 2014), va realitzar un estudi el 2013 en què es va opinar 304 estudiants amb DSA , de diferents edats i orígens geogràfics, en comparació amb recursos didàctics tradicionals i digitals per a l 'estudi de llengua estrangera . Els materials didàctics examinats van ser el manual del llengua estrangera , recursos d'àudio i vídeo i ampliacions en línia, o els materials educatius que es poden consultar des del lloc web de l'editorial.

En general, els estudiants van obtenir una nota mitjana del seu manual, però van destacar algunes debilitats pel que fa als aspectes gràfics-estilístics, l’organització dels continguts i els tipus d’exercicis. L’ús no estratègic de tipus de lletra, color i negreta fa que el material sigui inaccessible per als estudiants DSA . A més, els entrevistats van indicar que la secció de gramàtica és, amb diferència, la menys utilitzable, seguida de les seccions relacionades amb el desenvolupament de la producció oral i escrita. Aquestes parts serien massa denses amb contingut, amb diagrames, exemples i il·lustracions poc clars. Segons la percepció dels estudiants, la secció de gramàtica no seria accessible perquè afirma ser exhaustiva i concisa alhora. També requereix un estudi purament mnemotècnic i poc reflexiu respecte als fenòmens gramaticals.
Els recursos d'àudio-vídeo s'han avaluat com una bona eina compensatòria, ja que activen canals diferents de la descodificació escrita i, per tant, són menys cansats. Segons l'opinió dels estudiants, aquests materials ofereixen un model lingüístic correcte i permeten una gestió independent dels recursos, amb la possibilitat de controlar la velocitat de la pista i afegir subtítols.

Les expansions en línia són un material molt heterogeni i, sovint, no fan res més que repetir el contingut del llibre. No obstant això, els enquestats argumenten que normalment tenen un entorn més atractiu i ofereixen materials multimèdia que inclouen imatges, vídeos i recursos interactius.

Una informació interessant es refereix al nivell d’integració de materials multimèdia en activitats docents normals. Els judicis negatius expressats pels estudiants no són tant sobre la naturalesa d’aquests recursos per se, sinó sobre el seu ús a l’aula, que sovint és massa limitat. Per tant, els professors farien un ús quasi exclusiu del manual en paper, donant poca importància als recursos alternatius que, en el cas dels estudiants amb dislèxia , representaria una eina compensatòria vàlida, tant per a l’estudi com per a l’avaluació.

Segons el grup de recerca DEAL, l’enfocament dels materials didàctics comporta tres fases, que requereixen diferents habilitats cognitives: un primer contacte superficial amb el text, la comprensió dels continguts i l’aplicació de noves habilitats.

Per facilitar el contacte visual amb el manual de l’alumne amb dislèxia , seria útil adaptar els aspectes gràfic-estilístics del text, augmentant el nivell de llegibilitat. Es tracta d’una intervenció superficial, que treballa principalment en la presentació gràfica del material a aprendre, però que representa una condició indispensable per al reconeixement dels continguts didàctics i la seva posterior reelaboració. En aquest sentit, la British Dyslexia Association (BDA) ha publicat una guia amb una sèrie de consells per crear textos accessibles.

Publicitat La tasca de dissenyar recursos per a l’ensenyament d’idiomes més utilitzable per a estudiants amb dislèxia tanmateix, també requereix revisions més profundes dels materials tradicionals, per facilitar les dues fases successives de reelaboració dels continguts didàctics i aplicació del que s’ha après. Es tracta, doncs, de reorganitzar els continguts del manual d’idiomes, tenint en compte que els estudiants amb dislèxia afavoreixen els estils d'aprenentatge visual no verbal, explotant així els aspectes icònics del text (Stella, Grandi, 2011). Per aquest motiu, el manual d’idiomes hauria d’adaptar la presentació del contingut afavorint ajuts icònics com ara diagrames de flux, gràfics i xarxes semàntiques.

Estudiants amb dislèxia informeu que la secció de gramàtica dels seus manuals d’idiomes no és molt accessible. Les regles gramaticals sovint es resumeixen a través de taules, que són difícils d’entendre pels estudiants dislèxia . En aquest sentit, seria més útil sintetitzar el material d’aprenentatge a través de mapes multimèdia on inserir paraules clau, imatges o gràfics.

Un altre aspecte interessant es refereix a la memorització del lèxic. Les paraules noves d’una unitat didàctica solen presentar-se en forma de llistes per ordre alfabètic. De nou, l'estudiant amb dislèxia costarà trobar el camí per evitar aquest material. Seria adequat estimular l’aprenentatge de noves paraules mitjançant l’ús de xarxes semàntiques, en què les relacions existents entre paraules es representen de forma visual. Per promoure el compromís mnemotècnic, també es podrien inserir imatges dins de la xarxa semàntica, especialment per a paraules concretes.

Finalment, els manuals d'idiomes tenen una part pràctica molt desenvolupada, perquè l'aprenentatge d'un llengua estrangera no és un coneixement exclusivament declaratiu, sinó que requereix que les habilitats lingüístiques siguin aplicades en activitats de comprensió i producció orals i escrites. Un primer obstacle reportat pels estudiants amb dislèxia consisteix a entendre el lliurament. En aquest sentit, es fa referència a un ús estratègic dels aspectes gràfics del text (color o negreta per ressaltar només les paraules clau del lliurament). Una facilitat, especialment per als estudiants principiants, podria ser la presentació de la tasca en la seva llengua materna, per assegurar que l’exercici s’entén bé.